Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente. (Gavriel SALOMON).

La tecnología afecta diferentes campos de la vida
¿Qué funciones de la mente son afectadas por la tecnología? Se trata de los efectos cognitivos sobre lo que Perkins denominó componentes tácticos de la actividad intelectual o marcos de pensamientos. Un “marco de pensamiento” es una “representación cuya intención es guiar el proceso de pensamiento apoyando, organizando y catalizando dicho proceso.
Los marcos de pensamiento pueden ser nivel intermedio entre los desarrollos ontogenéticos a largo plazo, como los cambios a corto plazo producidos por la adquisición de conocimiento factual tal como sucede con el aprendizaje escolar.
Los primeros: son aparentemente universales, básicos, y conciernen a estructuras cognitivas generales.
Los segundos: son muy limitados en su aplicación, ligados a situaciones y a experiencias específicas, a menudo relacionados directamente con las particularidades del medio social y educativo.
Los marcos de pensamiento implican elementos tales como las estrategias de pensamiento y de aprendizaje. La mente individual puede ser afectada por las representaciones culturales- de los artefactos tanto como por los artefactos mismos: la televisión, los ordenadores, etc. La mente puede ser afectada tanto por la experiencia directa con los artefactos culturales, como através de su representación cultural.
Sperber planteó la pregunta sobre la difusión de las representaciones culturales. Este autor, la conclusión que existen una variedad de mecanismos que revelan lo que él llama la internalización de las representaciones culturales.
Cinco clases de efectos: a) la creación de metáforas que vienen a servir como “ prismas cognitivos” a través de los cuales se examinan e interpretan los fenómenos, b) la estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas, c) la potenciación de la actividad intelectual, d) la potenciación de algunas habilidades específicas y la parcial extensión de otras y e) la internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas.
Dicha variedad difiere en tres dimensiones altamente correlacionadas. La primera refiere a la fuente de los efectos: va desde la presentación cultural de las “tecnologías de definición “como fuente directos con la tecnología. La segunda refiere al papel del individuo: va desde los efectos que son incidentales, parte del proceso individual de culturalización, hasta aquellos más deliberados en los cuales el compromiso de la mente juega un papel importante. La tercera dimensión refiere a cuán independencia o dependiente de contenido es el efecto: aquellos que están relacionados con las habilidades mentales más generales. Reuniendo las tres obtendremos que las representaciones culturales de la tecnología dominante, que no requieren ninguna experiencia directa con los artefactos, llevan a la adopción incidental de esas representaciones, como metáforas cargadas de contenido. La internalización de sistemas de símbolos o de herramientas, requiere encuentros comprometidos con los artefactos.
A- TECNOLOGÍAS DE DEFINICIÓN: LA CREACIÓN DE METÁFORAS
Bolter habla de “ tecnologías de definición “, tales como el torno y el arado en la antigua Grecia, el reloj en la Europa medieval, el motor a vapor más adelante, -hoy-el ordenador. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder definir o redefinir el papel del hombre en relación con la naturaleza.
En resumen, una tecnología de definición desarrolla relaciones, de tipo metafórico u otros, con la ciencia cultural, sea la filosofía, o la literatura y esta siempre disponible para servir como metáfora, ejemplo modelo o símbolo.
¿Cómo sirven estas metáforas al individuo y a sus funciones cognitivas? El proceso parece incluir dos pasos: la tecnología estimula la mente de individuo para crear la metáfora y esta, a su vez se convierte en lo que Sperber llama una representación cultural, que es adoptada por una gran cantidad de individuos. ¿Por qué los individuos la adoptan? Lakoff y Johnson sugieren que las metáforas son necesarias para entender la mayor parte de lo que sucede en nuestro mundo ya que concretizan y simplifican fenómenos abstractos y complejos. El universo es un objeto pobremente comprendido o casi imposible de comprender. Pero una vez definido como un reloj cuyo trabajo se puede ver y seguir, el universo se vuelve familiar y gobernado por reglas tal como el reloj. Una metáfora como tal es utilizada como una herramienta mental. Un prisma, la cual puede ser aplicada a una variedad de situaciones y hacerlas mas comprensibles.
B- TECNOLOGÍAS QUE CREAN NUEVAS DIFERENCIACIONES
A menudo la aparición de una nueva tecnología desafía a pensadores y a usuarios a contestar preguntas que nunca antes se habían formulado, y a hacer nuevas diferenciaciaciones. Si los ordenadores pueden pensar por lo menos bien como los seres humanos. ¿Qué nos distingue entonces como seres humanos? (esta pregunta llevo a Searle, en 1984, a subrayar la importancia de la intencionalidad como diferente de las otras funciones cognitivas, y por lo tanto a separar la inteligencia artificial de la natural. Tal como escribe Turkle, la nueva maquina que esta por detrás de los signos luminosos digitales….es una maquina que piensa. Esto desafía no solo nuestras nociones de tiempo y distancia sino también de la mente.
Olson, basándose en las discusiones de Stock sobre la alfabetización en la Edad Media, desarrolla el argumento de que una de las grandes e importantes consecuencias de la alfabetización fue la diferenciación cada vez mas profunda entre lo que se dice o se escribe, y lo que se entiende, se interpreta, se agrega o se atribuye a lo dicho o a lo escrito.
Según Olson, los niños confunden lo que se dice y se con lo que se quiere decir y se sabe. Esto cambia a medida que los niños se van alfabetizando y se inician en la cultura del texto. La televisión, con su apariencia de tener vida propia, acompañada de contenidos poco plausibles, parece estimular en los niños la capacidad de diferenciación entre lo que es real y lo que no lo es (Kelly, 1981).
En resumen, la tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. Tal como sucede con las metáforas, la creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad y habilidades cognitivas, pero si influye en la manera de percibir el mundo.
TECNOLOGÍAS QUE POTENCIAN POR ASOCIACIÓN:
Las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, que puede trascender la cognición humana, el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual.
PEA (1985) establece un contraste entre los efectos de una metáfora tecnológica que amplifica (en este caso) y una que re-organiza cognitivamente. Siguiendo la metáfora de amplificación, las tecnologías amplían nuestro poder permitiéndonos realizar tareas de forma más eficiente en menos tiempo. Para que allá re-organización debe haber la posibilidad de una asociación en la cual el ordenador actúe como una herramienta que posibilite la realización de nuevas tareas y nuevas operaciones, imposibles de haber sido realizadas sin el.
Se puede decir que el poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos (por ejemplo usar sofisticadas bases de datos con el fin de almacenar información), como lo hacemos, y cuando lo hacemos. Llegamos a usar esta tecnología como una herramienta para pensar.
El escritor que utiliza un programa de tratamiento de textos, por ejemplo, es ahora más inteligente. La naturaleza cualitativa de las actividades que emplea el/la escritor/a al escribir; y más importante aun los procesos cognitivos así activados, son muy diferentes y mas poderosos que aquellos utilizados sin la herramienta. Planear un almacenamiento de datos ahora implica la posibilidad de organizar la misma información según diferentes variables.
LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS
Aquí no nos ocuparemos del aprendizaje de tecnologías específicas si no del cultivo de habilidades transferibles que se utilizan durante la asociación con la tecnología. Así, por ejemplo, tanto la imprenta y la alfabetización que se produce a consecuencia de la misma, se consideraban como un apoyo para cultivar el pensamiento abstracto, y la televisión se consideraba como un elemento que impedía el desarrollo de la imaginación de los niños.
Quisiera distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta o símbolo, se verán mejoradas como resultado de su uso. No son un conjunto de procedimientos o modos de representación que de alguna manera se hubiesen escondido, sino que serían un conjunto de operaciones, cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y agrandamiento por el estímulo de las demandas de las nuevas tecnologías: las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos más variados como consecuencia de diseñar ambientes ecológicos con un estimulador ecológico o adquiera la capacidad de ser más explícito, en el caso de la internalización, no es el dominio de una habilidad lo que se consigue, sino una herramienta completa, un modo de representación simbólico a sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente. Para ilustrar esta diferencia se podría comparar con las diferencias entre los aprendices y los expertos, mientras que los primeros pueden pensar sobre un conjunto de procedimientos, los expertos pueden pensar en términos de los mismos.
¿QUÉ TIPO DE ASOCIACIÓN DESARROLLA HABILIDADES TRANSFERIBLES?
El cultivo de habilidades no puede ser adquirido sino por experiencia directa, de primera mano con la tecnología en consideración.
Perkins y Salomón desarrollaron una teoría de la transferencia, estimulada por la cuestión del cultivo de habilidades a través de, entre otras, la mediación tecnológica. Según esta teoría, tanto el aprendizaje como la transferencia puede darse por dos caminos diferentes o por una combinación de los mismos. Un camino, la vía baja se caracteriza por la práctica insistente de una actividad en distintas situaciones lo que conduciría a un dominio casi automático de los elementos cognitivos, habilidades o conductas adquiridas. Dichos elementos se aplicarán sin consciencia de la aplicación a situaciones nuevas que se parezcan a las situaciones ya practicadas. A medida que se adquiere más práctica, lo que haya sido aprendido se ejecutará con más solvencia.
El otro camino, denominado la vía alta, se caracteriza por ser un aprendizaje relativamente rápido. Este proceso está acompañado por un gran compromiso mental del individuo, el cual deliberadamente abstrae lo esencial del material y lo descontextualiza. Las abstracciones, principios o estrategias que este proceso conlleva estarán luego disponibles para ser transferidas de forma consciente. Compromiso mental, queremos decir: el empleo de las operaciones mentales no de forma automática sino metacognitivamente, guiadas, deliberadas y enfocadas hacia la realización de una tarea.
La educación está diseñada entonces, para mover al educando hacia la vía alta. El cultivo de habilidades podría, por supuesto, coger cualquiera de las dos vías, pero uno normalmente se plantea que se produce a través de la experiencia con alguna tecnología que no requeriría esfuerzos y sin que nos diésemos cuenta es decir, por la vía baja.
Podría darse el caso tal como nuestro estudio lo sugiere, que el lenguaje de la televisión potencia los elementos cognitivos de los niños a través de la vía baja, tomando en consideración la cantidad de horas que los niños pasan frente a la pantalla. En aquellos casos en que la información producida por la televisión es valorada por las madres o cuando adquiere un valor social, el niño la emplearía de forma más atenta y consistente; entonces la vía alta sería de importancia considerable. Ciertamente un número alto de estudios recientes han demostrado que la programación, cuando se hace prestando atención, siendo consistente de la actividad, (por ejemplo cuando adultos ayudan a los niños a desempeñar dicha actividad aportando elementos metacognitivos externos), esta puede conducir al cultivo de habilidades cognitivas y metacognitivas transferibles. En estos casos fue la vía alta la utilizada, y por lo tanto no fue necesaria demasiada experiencia para producir los efectos antes mencionados. En resumen, el cultivo de una habilidad transferible puede suceder solamente en un encuentro activo con la tecnología, cuando la actividad desarrollada exige la participación mental del individuo, y cuando es consecuente. Entendiendo esto, hay por lo menos dos camino a través de los cuales una habilidad transferible puede ser cultivada: cuando la tecnología se practica muy asiduamente y por lo tanto la habilidad se vuelve relativamente automática, o cuando en la realización de la tarea el individuo compromete su atención y su consciencia y se genera liberadamente una generalización.
ACERCA DE LA INTERNALIZACIÓN:
El concepto de la internalización, en cambio, parecería implicar el establecimiento debido a algún proceso de una representación mental o de un conjunto de procesos internos, que de una forma muy importante sirven como contrapartida de los sistemas de símbolos, procesos y herramientas comunicativas externas (Vygotski, 1978). Sin embargo tal como plantean Wertsch y Stone (1985), el punto de vista de Vygotski, considera dos conceptos de alguna manera contradictoria: la relación entre lo externo (herramientas) y lo interno (signos). Por otro lado, el autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a su ves la internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y sus funciones (Wertsch y Stone, 1985. p. 163). Estos dos mecanismos describen la internalización de habilidades (lo que implicaría una suerte de isomorfismo entre lo externo y contrapartida cognitiva), y el cultivo de habilidades, respectivamente. En este sentido, cabría esperar aunque sea un pequeño parecido de estructuras y funciones entre la herramienta externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. Así por ejemplo, uno no esperaría encontrar ningún tipo de parecido ni isomorfismo entre la exigencia de comprobar una hipótesis en una situación computerizada y los procesos utilizados por un niño. Pero uno si podría esperar algún tipo de isomorfismo entre el tipo de mapa conceptual-espacial que un niño/a pueda crear y observar al usar la herramienta de aprendizaje (Kosna y Van Roekel, 1986), y la forma en que ese/a niño/a se represente ese campo conceptual. A pesar de que en ambos casos nos estamos moviendo dentro de la Zona de Desarrollo Próximo del niño, y por lo tanto producirá cambios cognitivos, solamente el último caso ofrece la internalización de un componente explícito en la interacción.
LOS CANDIDATOS PARA LA INTERNALIZACIÓN
No todos los elementos de nuestra interacción social o en nuestra interacción con una herramienta computerizada, será un candidato razonable para la internalización. Hay un número de condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma de la misma, o ser de similar sustancia que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: sustancia en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Cabría preguntarse ¿Por qué debería alguien que está aprendiendo comprometerse en un proceso de internalización de un nuevo modo de representación o en una nueva estrategia? Las razones son similares a las de la adopción de nuevas metáforas culturales, ya que el modo de representación o estrategia, vienen a desempeñar una función que será útil y novedosa en el repertorio cognitivo, los niños internalizan el discurso social.
Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Si consideramos que la internalización implica una reconstrucción cognitiva, eso quiere decir que tanto las habilidades como el conocimiento requerido están disponibles ya. Dicho en otros términos, una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotski ha denominado la Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que la herramienta o el modo de representación, es suficientemente simple como para permitir su reconstrucción cognitiva.
Ciertamente, otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explicito en sus operaciones. Programas tales como las hojas de cálculo (sobre todo cuando son inteligentes), pueden no ser internalizados porque mucho de lo que consiguen se hace implícitamente, para los usuarios y no con ellos. Una herramienta que sea candidata para la internalización, debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y pueda reconstruirlo en su mente. Nadie puede emular o reconstruir un procedimiento que se ha escondido.
LAS CONDICIONES PARA LA INTERNALIZACIÓN
Hay condiciones que deben ser cubiertas, tales como la interacción activa y el control del educando, si las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada. La experiencia continua y variada con una herramienta inteligente o con un modo de representación, puede llevar a la internalización de éste a través de la vida baja. Los educandos pueden ni siquiera ser conscientes del hecho de que han comenzado a utilizar inteligencia artificial en su modo de pensar. Este podría ser el camino utilizado por los modos de representación de los medios de comunicación: lineal en la imprenta y figurativo y espacial en la televisión; que han afectado gradualmente los procesos cognitivos reales en el mundo.
Vygotski incluso consideraba que la reflexión consciente, y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización (Wertsch, 1991). Tenemos buenas razones para creer que cuando los usuarios de una herramienta computerizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomón, 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Cuando las operaciones de la herramientas cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontogenéticamente, que sean explícitas y que los educandos estén atentos al proceso, éstos podrán internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Así, mejoraban no sólo en su actividad con la herramienta sino también demostraban cambios cognitivos subsecuentes que resultan de esta asociación. Lo que comienza siendo una inteligencia conjunta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Pregunta previa: ¿cuán profundos y cognitivamente significativos son los efectos cognitivos de la tecnología? Según sus efectos son de consecuencias cognitivas marginales, por lo que el impacto en el desarrollo puede ser muy limitado. Aquí uno podría hablar de dos niveles de efectos. Estos han sido denominados por Perkins (1985) efectos de yema de los dedos (fingertip effect) de primer y de segundo orden. Los efectos yema-de-los-dedos-de-primer-orden, incluyen las capacidades más directas producidas por el contacto con la tecnología: mayor movimiento, computarización más sencilla, comunicación más rápida, un acceso más amplio y sencillo a un cuerpo de información mejor organizado. Los efectos-de-yema-de-los-dedos-de-segundo-orden, en cambio, incluyen aquellos efectos más profundos y con repercusiones en una mayor gama de actividades de la sociedad, de la personalidad y del pensamiento (p. 11), es decir, incluyen los efectos más duraderos en lo que se ha llamado marcos de pensamiento o palancas de pensamiento. Tal como argumento Olson (1986), nos proporcionó un medio en el cual podemos pensar, y de esa manera afecta nuevos modos de pensamiento lógicos y combinatorio.
Sin embargo, si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, a través de la internalización de medios representacionales y de herramientas que flexibilizan los elementos, los cuales consideran la escuela, los sistemas culturales simbólicos como relacionados y afectando el desarrollo, llegaríamos a otra conclusión. Visto desde estos puntos de vista, los efectos de la tecnología no determinarían el curso del desarrollo, pero sí realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan (stretching) los elementos cognitivos. En este tipo de secuencia, aquellas estructuras que tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta. Pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación, los cuales a su vez posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad, el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelve más significativo. En segundo lugar, no todos los efectos que aquí he mencionado, por profundos que ellos sean potencialmente, tienen la misma carga evolutiva. No todos los marcos de pensamiento, metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogenético apropiado.

OPINION: A mi parecer los medios de comunicación se han convertidos en agentes socializadores, la nueva generación esta creciendo con ella y a su ves las TIC afecta directamente a los efectos cognitivos (del niño /adolescente), conocidos también como marcos de pensamientos. El docente debe encargarse de guiar ese proceso en el alumno con nuevas estrategias de pensamiento y aprendizajes, que estén relacionados con las nuevas tecnologías ya que el niño adquiere funciones superiores mentales a través de la interacción social que son afectadas por la tecnología.
Las nuevas tecnologías están cambiando nuevos formas de pensar y de conducta en los jóvenes.
Para Vygotski: “La interrelación entre, maduración, aprendizaje y estimulo son proveniente del medio que nos rodea”.
Esta frase nos lleva a la comprensión de que los maestros deben de brindar a sus alumnos adquisición de la cultura social y deben de relacionarla directamente con las herramientas tecnológicas. Tal es así que existen actividades de información, por ejemplo: películas con fines de estudios que ayudan al alumno a tener distintas miradas y poder relacionarse con la tecnología educativa, como así también permite ver como cambia la tecnología y como influyen en la forma del actuar en el individuo.